R E V I S T A A C A D É M I C A

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Salud, Educación y Sociedad

 

 

 

 

 

 

 

 

S e m e s t r a l / V o l . 5 / N ú m . 2 / S e p t i e m b r e 2 0 2 6

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Obra: Agua Imaginaria, Ténica: acrílico sobre bastidor, 120 x 60 cm

Autora: Carla Celoria

Equipo editorial

Director

Pedro Silberman, Universidad Nacional del Sur; Universidad del Gran Rosario, Argentina

Directora Asociada

Mónica Priotti, Universidad del Gran Rosario, Argentina

Comité Editorial

Adolfo Stubrin, Universidad Nacional del Litoral, Argentina Alberto Dottavio, Universidad Nacional de Rosario, Argentina Alicia Castagna, Universidad Nacional de Rosario, Argentina Darío Maiorana, Universidad Nacional de Rosario, Argentina Ezequiel Miller, Universidad del Gran Rosario, Argentina

Freddy Elias Perilla Portilla, Universidad Antonio Nariño, Colombia German Guaresti, Universidad Nacional de Río Negro, Argentina

Héctor Fernando Gómez Alvarado, Universidad Técnica de Ambato, Ecuador Ianina Lois, Universidad de Buenos Aires, Argentina

Ileana Beade, Universidad Nacional de Rosario, Argentina Jorge Barragán, Universidad del Gran Rosario, Argentina Larisa Carrera, Universidad Nacional del Litoral, Argentina

Leonardo Caruana, Universidad Nacional de Rosario, Argentina Marta Quaglino, Universidad Nacional de Rosario, Argentina

Martin Silberman, Universidad Nacional Arturo Jauretche, Argentina Melisa Campana, Universidad Nacional de Rosario, Argentina Mónica Baez, Universidad Nacional de Rosario, Argentina

Osvaldo Patiño, Universidad del Gran Rosario, Argentina Pablo Badr, Universidad Nacional del Sur, Argentina

Roberto Campos Navarro, Universidad Nacional Autónoma de México, México Susana Alexandra Arias Tapia, Universidad Técnica de Ambato, Ecuador

Secretaria Ejecutiva

Laura Castagno

Editora Técnica

Ayelén Suriak

Redactor y Corrector de Textos

Manuel Díaz

Diseño Gráfico

Emilio Mussio

Índice

Nota editorial:

Si la IA hace el trabajo, ¿quién está aprendiendo? .............................................................................................................................................................................................

Germán Giró

 

Artículos:

Andamiaje para el aprendizaje en estudiantes de Nivel Inicial con certificado de discapacidad intelectual .......................................................................................................

Noelia Rocío Bastías, Daniela Fernanda González

 

De la patologización a la acción colectiva. Autoatención, salud comunitaria, acompañamiento terapéutico y lucha por la integración en Las Madres de los Pingüinos ......

Laura Estefanía Obando, Analía Verónica Vázquez, Sonia Alejandra Valdivia

 

Implicación del engrosamiento ungueal en el tratamiento de la onicomicosis del pie: revisión bibliográfica sobre su impacto en la eficacia terapéutica ................

Francisco Javier Bustos Briones

 

Más allá de la supervivencia: evaluación del estado funcional mediante la Functional Status Scale (FSS) después de la estancia en la Unidad de Terapia Intensiva Pediátrica .....

María Basanta Murcia

 

Relación entre el tiempo de uso del smartphone con la discapacidad cervical, intensidad de la cefalea y los niveles de ansiedad en estudiantes universitarios. Un estudio transversal ....

Fernando Imaz, Mauro Barone, Giovana Deganutto, Macarena Chiacchiera, Maximiliano Venosta, Martín Schneeberger, Leonardo Intelangelo

 

El equipo de conducción, protagonista de la gestión organizacional para la inclusión educativa ............................................................................................................................

Patricia de las Mercedes Giussani, Irene Josefa López

 

Reseña:

Libro: Estética, Spa y Wellness en Latinoamérica. Negocio, estrategia y futuro ................................................................................................................................................

Gabriela Andrea Di Mauro

 

 

Nota editorial

Si la IA hace el trabajo, ¿quién está aprendiendo?

En las conversaciones sobre el uso de IA en educación (que casi todos tenemos por estos días) suele aparecer la siguiente pregunta: ¿deberíamos permitir o prohibir que los estudiantes utilicen IA? Se trata de una pregunta que tal vez constituya un falso dilema, que, en lugar de responder, podría llevarnos a otra pregunta: ¿qué esperamos que aprenda el estudiante? Y luego, ¿qué entendemos por aprender? Y luego, ¿qué entendemos por aprender en el marco de una sociedad donde existe la IA?

Veamos. Para el conductismo, aprender supone un cambio relativamente estable en la conducta observable, producto de la experiencia y el refuerzo. Para el cognitivismo, implica modificar y organizar representaciones mentales y esquemas de procesamiento de la información. Para Piaget, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción activa del sujeto en interacción con los objetos. Para Vygotsky, esa construcción es, en origen, social: se da primero en la interacción con otros y luego se internaliza. Para Papert, aprendemos especialmente cuando construimos artefactos significativos (a menudo con tecnología) y reflexionamos sobre lo que hemos construido.

En todos los casos hay una idea común: aprender requiere “actividad” por parte de quien aprende, aunque el tipo de actividad que cada enfoque privilegia es distinto (conductual, cognitiva, social, constructiva). Aprender implica, en mayor o menor medida, recordar, relacionar, formular hipótesis,

resolver problemas, equivocarse, revisar, comparar, argumentar, explicar y aplicar lo aprendido en nuevos contextos.

Y ese proceso no sucede en el vacío, sino inmerso en una sociedad que lo condiciona, lo dota de sentido y que, al mismo tiempo, es transformada por quienes aprenden. Sociedad donde los seres humanos producen tecnología, que luego habilita nuevos usos a través de un complejo mecanismo de imbricaciones, que (casi) nunca es lineal, y donde se manifiestan tensiones e intereses de orden político, geopolítico, comercial, cultural y, en general, de las diversas dimensiones que estructuran la vida social.

El aprendizaje sucede en un lugar, en un tiempo y con otros. Fenstermacher señaló la dependencia ontológica de la enseñanza respecto del aprendizaje: enseñar se define en relación con la posibilidad de que alguien aprenda, pero no causa ni garantiza ese aprendizaje. Paulo Freire, por su parte, nos recordó que la educación nunca es neutral: cada decisión sobre qué enseñar y qué sujetos formar expresa una determinada idea de sociedad.

Elegir qué tecnologías utilizamos, qué capacidades priorizamos y qué lugar otorgamos al juicio humano también supone decidir qué sociedad queremos construir.

Entonces, la pregunta original se nos devuelve, nos interpela como educadores y nos obliga a recuperar la dimensión axiológica de la educación. Cuando discutimos sobre IA en la universidad, no discutimos solamente sobre tecnología. Discutimos qué profesionales queremos formar, qué ciudadanía queremos construir y qué país queremos ser.

Para poder enseñar con sentido, antes tenemos que comprender. Tenemos que reflexionar sobre qué tecnologías utilizamos: si son abiertas o cerradas, qué empresas las desarrollan, qué relación mantienen con los

 

Estados y qué intereses geopolíticos, comerciales y culturales intervienen en su producción y circulación.

Esto también nos obliga a repensar nuestras prácticas. Si una IA puede producir un ensayo, un programa o una resolución, el producto final deja de ser, por sí solo, una evidencia suficiente de que el aprendizaje ocurrió. Necesitamos diseñar experiencias en las que importe el proceso: la exploración, la construcción, el error, la revisión, la argumentación y la reflexión. No se trata de abrazar la novedad por la novedad misma, sino de revisar qué enseñamos, cómo enseñamos y, fundamentalmente, para qué educamos. Porque quizás el desafío educativo de la era de la IA no sea enseñar a las personas a hacer aquello que las máquinas pueden hacer. Quizás sea enseñarles aquello que necesitamos que ninguna máquina haga por ellas.

 

 

Germán Giró

Analista en Sistemas Licenciado en Tecnología Educativa Director del Espacio de Tecnologías Universidad del Gran Rosario

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Andamiaje para el aprendizaje en

estudiantes de Nivel Inicial con certificado de discapacidad intelectual

Learning Scaffolding in Preschool Students with Intellectual Disability Certifications

 

Autoras

Noelia Rocío Bastías - noebastias@uda.edu.ar -

Licenciada en Psicología y profesora universitaria en Psicología. Facultad de Psicología, Universidad del Aconcagua, Argentina.

https://orcid.org/0009-0000-9935-7656

Daniela Fernanda González - danielagonzalez@uca.edu.ar -

Licenciada en Psicología y Especialista en Investigación en Ciencias Sociales y Humanas. Docente universitaria, Pontificia Universidad Católica, Argentina.

https://orcid.org/0000-0003-1357-4241

 RECIBIDO  20/01/2026     ACEPTADO  18/03/2026

 DOI  HTTPS://DOI.ORG/10.64478/WZHCQC27

 

Resumen

La presente investigación se realizó con el objetivo de compren-der el uso de herramientas materiales, cognitivas y pedagógicas que utilizan los y las docentes para el aprendizaje en estudiantes de nivel inicial con certificado de discapacidad intelectual. Para alcanzar dichos objetivos, se llevó a cabo un estudio empírico cualitativo, con diseño fenomenológico y alcance descriptivo. Participaron diez diadas docente-estudiante de forma volunta-ria. La totalidad de los niños y niñas presentaban certificado de discapacidad intelectual, tenían entre 4 y 5 años, y asistían al nivel inicial de escuelas urbanas de la provincia de Mendoza, Argentina. Los y las docentes respondieron a una entrevista se-miestructurada individual y luego se realizó una observación áulica no participante de su trabajo con los y las estudiantes. Se utilizó un análisis categorial temático para el análisis de la información. Los resultados indicaron que los y las docentes ponen al servicio del andamiaje recursos cognitivos como la flexibilidad, y diversas herramientas materiales y pedagógicas orientadas a potenciar el desarrollo de habilidades cognitivas, emocionales y sociales en los y las estudiantes, además de evi-denciar su impacto positivo en la autonomía y el aprendizaje. Se concluye que el andamiaje educativo es una herramienta esen-

 

 

 

cial para garantizar una educación inclusiva y equitativa, adaptada a las necesidades individuales de los y las estudiantes. Este trabajo aporta va-liosas recomendaciones para la implementación de prácticas inclusivas y el diseño de políticas educativas en contextos similares.

 

 

 

Palabras clave

•         Desarrollo infantil;

•         Aprendizaje;

•         Integración escolar;

•         Docente;

•         Discapacidad intelectual

 

 

 

Summary

 

This investigation sought a grasp on pedagogical approaches employing material, cognitive, and educational aids, utilized by educators in assisting young children facing intellectual disability. A qualitative empirical exploration, embracing phenomenological design and descriptive reach, was effectuated. Ten teacherstudent pairings willingly participated in this research. Each child had a officially recognized intellectual disability, aged four or five, and was enrolled in early childhood education programs within urban schools, in the Mendoza province of Argentina. Educators underwent

individual semistructured interviews, subsequent to nonparticipatory classroom observations of their interactions with students. Data analysis adopted thematic categorical methods. Findings demonstrated instructors’ deployment of cognitive resources, say, flexibility, as a foundational aspect of instructional scaffolding, along a host of material and educational strategies, all focused at nurturing pupils cognitive, emotional, plus social progression. These teaching methods furthermore demonstrated favorable effects upon both students’ selfdirection and consequential learning experiences. The central conclusion posits that educational scaffolding is a vital approach, vital to guarantee comprehensive and just education fitted to the specific needs of pupils. This examination furnishes worthy recommendations for embedding inclusive practices also shaping educational regulations in allied locales.

 

 

 

Keywords

•         Child development;

•         Learning;

•         School integration;

•         Teachers;

•         Intellectual Disability

 

 

 

 

Introducción

La educación inclusiva se posiciona firmemente como una piedra angular en las políticas educativas actuales, en tanto moviliza esfuerzos para incluir estu-diantes con discapacidad intelectual en escuelas regulares. Este planteamiento exige que los y las docentes ideen e implementen estrategias pedagógicas y didácticas a medida, adaptadas a las características únicas de cada estudiante, asegurando un acceso real al aprendizaje (Santos Sánchez, 2025).

La discapacidad intelectual, por su parte, se entiende como una restricción en las habilidades mentales generales que influye en la función de adaptación en ámbitos cognitivos y de aprendizaje. Ello se evidencia en dificultades para cap-tar y retener información (Serrano Argüeso, 2025). Para comprender esta si-tuación, es crucial adentrarse en el Desarrollo Infantil Temprano (DIT), consi-derado el período de evolución más rápido en la existencia humana, donde el niño o la niña se transforma física, cognitiva y emocionalmente (OEA, 2024). El DIT funciona como un proceso multidisciplinario que integra el desarrollo físico, cognitivo y emocional. Durante estos primeros años, el cerebro exhibe una elevada neuroplasticidad, razón por la cual la estimulación temprana re-sulta clave para robustecer las conexiones sinápticas, y así garantizar una en-trada favorable al sistema educativo (Lipina, 2016).

En este entorno educativo, el andamiaje emerge como un proceso psicope-dagógico clave. Este concepto, propuesto por Wood, Bruner y Gross (1976), cimentado en la teoría sociocultural de Vygotsky, se define como la lógica de comprensión de la construcción social del conocimiento. Esta perspectiva sos-tiene que el aprendizaje no es una actividad pasiva ni individual, sino un pro-ceso intersubjetivo donde las funciones mentales superiores emergen primero en un plano compartido o intermental (Bruner, 1981). En esta concepción, el profesor o profesora, o los iguales más competentes no “aplican” ayudas, sino

que son socios dialógicos en la Zona de Desarrollo Próximo, en tanto nego-cian una estructura cognitiva provisional que permite al educando o educanda moverse desde el conocimiento intersubjetivo hacia la autonomía.

De este modo, el andamiaje es la estructura interaccional que permite que la experiencia compartida se interiorice como habilidad cognitiva individual, al ofrecer soportes temporales, estratégicos para ayudar al o la estudiante con tareas que no podría realizar en solitario (Wood, Bruner y Gross, 1976). Cabe destacar que presenta tres rasgos importantes: contingencia (el apoyo se adap-ta al o la estudiante), desvanecimiento (la ayuda se reduce, poco a poco) y transferencia de responsabilidad (el alumno o alumna toma las riendas de su aprendizaje) (Ertugruloglu, Mearns y Admiraal, 2023).

En su labor, el docente andamiador utiliza diversas estrategias, como el mo-delado, la contextualización de contenidos, la creación de esquemas y el de-sarrollo metacognitivo. Estos apoyos se completan con recursos materiales impresos, tecnológicos o prácticos para estructurar tareas complejas (Del-mastro, 2008; Xenofontos et al., 2019). La literatura revisada –por ejemplo, Bhattacharjee y Roy (2022)– muestra que el andamiaje pedagógico a través del modelado, el slicing (fragmentación de tareas) y el aprendizaje cooperativo genera mejores resultados que los métodos convencionales.

Por otro lado, el andamiaje colabora en la mejora de dificultades del apren-dizaje, promueve el desarrollo atencional y estimula habilidades cognitivas, como memoria de trabajo, control inhibitorio y flexibilidad cognitiva, as-pectos esenciales para el éxito académico (Bosanquet, 2012). Estudios rea-lizados por Debray y Dehaene (2025) y Yousef (2021) señalan que el uso de material manipulable y visual (pictogramas y simulaciones) apoya la com-prensión de conceptos abstractos y sienta las bases para desarrollar habilida-des de pensamiento de orden superior en el nivel inicial.

También es necesario remarcar la relevancia de la dimensión afectivo-emo-

 

 

 

 

cional del o de la docente como un componente intrínseco del soporte. Igle-sias-Casal y Coto-Ordás (2024) evidencian que esta dimensión supone el 46,42% de importancia en los procesos de acompañamiento, por encima incluso de la dimensión técnica. Sin embargo, para lograr este tipo de acompañamiento es necesario que los y las docentes se encuentren debi-damente capacitados y capacitadas en términos de la gestión emocional propia y de sus estudiantes. Albán-Martínez y Naranjo-Hidalgo (2020) y Anatolievna Zhizhko (2020) señalan que en Latinoamérica existe una relación preocupante entre la falta de formación docente específica y la distancia entre el “discurso inclusivo” y la práctica en el aula. Los ante-cedentes muestran que, a pesar de que se promueve el modelo social en discapacidad desde la normativa jurídica, todavía existen pensamientos del modelo médico-asistencial que constituyen las mayores barreras para una integración efectiva.

En función de esto, es pertinente afirmar que el abordaje de estos estu-diantes debe ser multidisciplinario e individualizado. Se deben utilizar incentivos positivos, estimulación constante y personalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Actualmente, la educación inclusiva es un principio orientador de las políticas públicas, y se supera la concepción de la discapacidad como un problema individual, para comprenderla desde un modelo social que la explica en función de las barreras del entorno. Este compromiso pedagó-gico se encuentra respaldado por un sólido marco legal, que en Argentina incluye las leyes 22431/1981, 24901/1997 y 26206/2006, y, a nivel interna-cional, la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapaci-dad (12/12/2006). Estas legislaciones declaran la educación como un bien público y un derecho personal garantizado por el Estado y aseguran la in-clusión educativa con medidas pedagógicas para garantizar la igualdad de

oportunidades y prohibir cualquier tipo de discriminación.

El sistema educativo argentino se estructura en cuatro niveles (Inicial, Pri-mario, Secundario y Superior) y ocho modalidades; una de ellas, la Educa-ción Especial. Esta forma es transversal a todo el sistema y vela por el de-recho a la educación de las personas con discapacidad en todos los niveles obligatorios (educación básica). En este contexto, el Certificado Único de Discapacidad (CUD) es el instrumento legal que certifica la discapacidad del o de la estudiante, y habilita el acceso a las prestaciones esenciales y a los apoyos para la escolaridad.

En el Nivel Inicial específicamente, una etapa educativa para niños y niñas de 45 días a 5 años inclusive, la inclusión temprana es fundamental, dado que constituye la etapa de mayor desarrollo en la vida. Los aprendizajes en este nivel no pretenden escolarizar, sino desarrollar integralmente al niño o niña como sujeto de derechos, con solidaridad, confianza y respeto por la diferencia. Un contenido de gran valor en este nivel es el juego, motor del desarrollo cognitivo, afectivo y social.

Los proyectos de integración escolar posibilitan que los niños y niñas con CUD asistan a escuelas regulares, con el apoyo de las instituciones escolares y de personal especializado de la modalidad especial. El propósito de este enfoque multidisciplinario es reconocer tempranamente las necesidades y ofrecerles una trayectoria educativa inclusiva con ajustes curriculares, ac-cesibilidad física y apoyos tecnológicos. Así, la integración implica no solo su inscripción, sino garantizar su permanencia y egreso con propuestas pe-dagógicas que posibiliten el desarrollo de sus potencialidades. Aquí, el an-damiaje ya no es una técnica, sino la manera en que el acompañamiento se convierte en la lógica de mediación social para asegurar una educación justa para todos y todas.

Por lo expuesto, este estudio pretende avanzar sobre la comprensión del uso

 

 

 

 

 

de herramientas materiales, cognitivas y pedagógicas por parte de los y las docentes para el aprendizaje en estudiantes con certificado de discapacidad intelectual. De esta manera, esta investigación no solo responde a una nece-sidad urgente del sistema educativo, sino que su ejecución se justifica por el enriquecimiento del conocimiento en el campo de la psicología educativa, subrayando la importancia del andamiaje como puente hacia una educación más equitativa y accesible para todos los niños y niñas con diagnóstico de discapacidad intelectual.

 

 

Metodología

El presente trabajo se basa en las propuestas metodológicas de Hernán-dez Sampieri y Mendoza Torres (2018). De esta manera, el estudio parte de una lógica empírica cualitativa, con diseño fenomenológico y alcance descriptivo asociativo.

Se trabajó con una muestra de casos compuesta por diez unidades de aná-lisis conformadas por diadas docente-estudiante. La totalidad de docen-tes trabajaba en el nivel de Educación Inicial; los estudiantes eran niños y niñas que asistían a las salitas de 4 y 5 años de escuelas urbanas normales de la provincia de Mendoza, Argentina, y presentaban Certificado Único de Discapacidad intelectual (CUD).

Como instrumentos de recolección de información se utilizaron: Entrevistas semiestructuradas: el modelo de entrevista fue elaborado ad hoc, abordando como ejes temáticos los recursos materiales y/o didác-ticos que utilizan los y las docentes durante el andamiaje con los niños y niñas con CUD; las habilidades cognitivas que ponen en práctica; las

herramientas pedagógicas que utilizan y aspectos generales acerca de la inclusión educativa de alumnos y alumnas con discapacidad intelectual. Las entrevistas fueron realizadas de manera presencial, en las escuelas, a cada docente de las diadas. Este instrumento fue sometido a un proceso de validación de contenido a través de un juicio de cinco expertos/as psi-cólogos/as y docentes, para evaluar si las preguntas cumplían con crite-rios de claridad, coherencia, relevancia y suficiencia. Todas las preguntas obtuvieron un nivel de acuerdo de v≥0,87 en cada uno de los criterios, considerándose satisfactorios, según Dominguez-Lara (2016).

Planilla de observación directa no participante: fue elaborada ad hoc y es-tuvo compuesta por 9 ejes y 26 ítems en total, que podían (o no) presen-tarse en la actividad de los y las docentes con los y las estudiantes con dis-capacidad intelectual. Los ejes evaluaron recursos materiales utilizados, habilidades cognitivas favorecidas por los y las docentes, herramientas pedagógicas implementadas, impulsividad del o de la docente (en rela-ción con sus habilidades pedagógicas), organización y manejo del espacio y materiales, atención y manejo de distracciones, modelado de flexibilidad cognitiva, apoyo en habilidades de memoria de trabajo y escenarios para planificación y organización. Este instrumento también fue sometido a un proceso de validación de contenido a través de un juicio de cinco exper-tos/as psicólogos/as y docentes para evaluar si los observables cumplían con criterios de claridad, coherencia, relevancia y suficiencia. Todos los indicadores obtuvieron un nivel de acuerdo de v≥0,85 en cada uno de los criterios, considerándose satisfactorios, según Dominguez-Lara (2016). En relación con el procedimiento de este estudio, en un primer momento se presentó el proyecto a las autoridades de las escuelas, y una vez que se obtuvo la autorización, se contactó personalmente a los y las docentes de Nivel Inicial. Asimismo, se tomó contacto con las familias de los niños y

 

 

 

 

 

niñas de Nivel Inicial que presentaran CUD de discapacidad intelectual. Tanto los y las docentes como los responsables legales de los niños y ni-ñas fueron invitados a participar en la investigación. Se les explicaron todos sus derechos mediante el consentimiento informado que, en caso de acceder a participar, firmaron en el momento. La entrevista a los y las docentes se realizó de manera oral y la aplicación de la planilla de obser-vación se llevó a cabo en el aula con el o la docente y los niños y niñas presentes. También se le solicitó un asentimiento informado a cada uno de los estudiantes implicados e implicadas.

De la planilla de observación se obtuvieron frecuencias de aparición me-diante Microsoft Excel. Por otro lado, se llevó a cabo un análisis catego-rial-temático por conceptos previos de las entrevistas (Gibbs, 2014). En una primera instancia, se determinaron y definieron las dimensiones y categorías de análisis en función del marco teórico del estudio (Tabla 1); luego, se transcribieron de forma íntegra las entrevistas y, posteriormen-te, se analizaron mediante el software Atlas.ti 25.

Tabla 1. Dimensiones y categorías de análisis

 

Dimensiones	Categorías
Recursos materiales y/o didácticos	Material concreto Material visual Material adaptado Uso del cuerpo y espacio
Habilidades cognitivas	Repetición y rutina Flexibilidad Estímulo de la atención*
Herramientas pedagógicas	Refuerzo Positivo Individualización de estrategias Trabajo colaborativo con otros profesionales
Inclusión educativa	Desafíos* Adaptación curricular Actitudes inclusivas Sensibilización del grupo

Nota: *categorías emergentes.

Fuente: Elaboración propia.

En última instancia, se llevó a cabo la socialización de los resultados con los y las docentes y las familias de los y las estudiantes, proporcionando un espacio para el diálogo y la retroalimentación.

 

Resultados

Para responder a los objetivos de esta investigación, fue posible obser-var, tanto en las entrevistas como en la planilla de observación, el uso sistemático de herramientas materiales adaptadas para estudiantes con discapacidad intelectual. Estos recursos que funcionan como andamios materiales desempeñan un rol importante al momento de proporcionar apoyo a muchos alumnos y alumnas con diferentes necesidades, ya que les permiten completar tareas y posteriormente ejecutarlas sin apoyo. Ello resalta que tal reducción gradual del apoyo garantiza que puedan actuar de forma independiente y articular el conocimiento por sí mismos (Martin, Dornfeld y Gnesdilow, 2019).

En el relato de los y las docentes, se destacó el empleo de cuadernos de comunicados con pictogramas, fichas con velcro y juegos de mesa ma-nipulativos. Estos recursos buscan facilitar el acceso a la información y promover la participación activa. Esta descripción fue corroborada en las observaciones realizadas en el aula, donde se constató la presencia de materiales concretos como piezas encastrables, imágenes adaptadas y elementos visuales. Por lo tanto, se puede establecer una clara conver-gencia entre ambas fuentes de datos, lo cual refuerza la validez de la in-formación recabada.

Estos resultados coinciden con la idea del concepto de andamio de ma-teriales, que hace referencia al andamiaje a partir del apoyo diseñado e

 

 

 

 

integrado deliberadamente en los materiales de instrucción, como acti-vidades impresas y herramientas tecnológicas, para ayudar a los y las es-tudiantes a resolver una diversidad de problemas complejos (Xenofontos et al., 2019). Se trata de instrumentos eficaces para que estudiantes con necesidades diversas puedan realizar trabajos complejos, tendiendo un puente entre la realidad y la representación simbólica. Entonces, la retira-da gradual del apoyo que se evidencia en la práctica pedagógica es la ma-nera de que el educando o educanda adquiera la confianza para hacer las cosas por sí mismo y expresar el conocimiento con sus propias palabras, alcanzando así un desempeño por sus propios medios y por la solución de problemas (Yousef, 2021).

En relación con las herramientas cognitivas utilizadas por los y las do-centes durante el andamiaje, se pudo observar, a partir de la planilla, que, en su mayoría, utilizan habilidades complejas como la planificación, la organización, el control inhibitorio y la flexibilidad cognitiva. Sin embar-go, en las entrevistas, se evidenció una escasa conciencia del uso de estas capacidades. La única habilidad utilizada que sí pudieron verbalizar los y las docentes fue la flexibilidad cognitiva. Los y las participantes se cen-traron, sobre todo, en cómo estimulan las capacidades cognitivas en sus estudiantes, especialmente en lo referido a la atención.

Autores como Bhattacharjee y Roy (2022) y Maksić y Jošić (2021) coin-ciden en que el andamiaje fomenta el desarrollo de las habilidades cog-nitivas. En esta investigación, las entrevistas revelaron que los y las do-centes tienden a adaptar las consignas según las necesidades y estilos de aprendizaje de cada estudiante. Algunas estrategias mencionadas fueron la diversificación de actividades (dibujar, armar con bloques, usar tarje-tas), el uso de apoyos visuales y la interpretación de gestos como medio de comunicación. Este enfoque también fue observado directamente en

el aula, donde las consignas se presentaron de forma diferenciada y se uti-lizaron imágenes como soporte didáctico. Asimismo, se registró la dispo-sición de los y las docentes a interpretar los gestos de alumnos y alumnas como una herramienta para ajustar las consignas. Esta correspondencia entre lo dicho, lo observado y lo planteado por los autores mencionados indica una convergencia en el uso de estrategias cognitivas para garanti-zar la comprensión y el acceso a las actividades.

Por otro lado, al analizar las herramientas pedagógicas, se observó que, desde el discurso docente, se subraya la importancia de brindar un acom-pañamiento personalizado, tiempos extendidos y una atención particular a las emociones de los y las estudiantes. Los y las docentes relatan que adaptan su intervención según el estado emocional del niño o niña, ofre-ciendo contención y evitando forzar la participación. Estos elementos también se evidencian en los registros observacionales, donde se docu-mentan intervenciones individuales, tono de voz calmo y espera activa ante situaciones de ansiedad o inquietud.

La elevada presencia de prácticas de acompañamiento emocional y re-fuerzo positivo que emergen de las entrevistas y observaciones concuer-da con la dimensión afectivo-emocional que proponen los autores de base. Es la “dimensión de apoyo”, que implica captar el interés del o de la estudiante y manejar la frustración ante tareas difíciles. Este aspecto es fundamental, tal y como han señalado Iglesias-Casal y Coto-Ordás (2024), quienes encontraron que el apoyo afectivo-emocional supone el 46,42% de importancia en los procesos de acompañamiento. Pese a ello, para lograr este tipo de acompañamiento, es necesario que los y las do-centes cuenten con capacitación emocional (Albán-Martínez y Naran-jo-Hidalgo, 2020; Anatolievna Zhizhko, 2020).

Los hallazgos revelan que el andamiaje es empático por naturaleza; el

 

 

 

 

 

tono de voz tranquilo y la espera activa que se evidencian en los profeso-res y profesoras son un soporte afectivo que disminuye la ansiedad y per-mite que el o la estudiante permanezca su Zona de Desarrollo Próximo. De este modo, se establece nuevamente una convergencia, que pone de manifiesto una coherencia entre la planificación pedagógica y la puesta en práctica, caracterizada por un enfoque empático y respetuoso.

Además, a partir de las entrevistas se realizó un análisis de coocurrencias para conocer cómo se asocian los diferentes recursos docentes analizados con las prácticas de inclusión de niños y niñas con CUD. Se pudo obser-var una fuerte conexión entre las categorías de “Adaptación curricular”, “Actitudes inclusivas” y “Sensibilización del grupo”. Esto denota que la inclusión no es un acto aislado, sino que depende de la disposición afec-tiva del o de la docente y de estrategias para fomentar la empatía entre los

compañeros y compañeras. Asimismo, se observa que los “Recursos di-

Figura 1. Diagrama de Sankey según coocurrencias entre dimensiones y categorías de estudio en entrevistas semiestructuradas

 

Recursos didácticos

 

 

 

 

Herramientas psicopedagógicas

 

 

 

 

Habilidades cognitivas

 

 

 

Fuente: Elaboración propia.

 

 

Inclusión educativa: desafios

 

 

Inclusión educativa: adaptación curricular

 

 

 

 

Inclusión educativa: actitudes inclusivas

dácticos” y las “Herramientas pedagógicas” funcionan como motores que facilitan la trasmisión de conocimientos. Sin embargo, debemos resaltar la categoría “Desafíos”, ya que se visualiza como un modo de tensión en el diagrama. Representa las barreras que enfrentan los y las docentes, como la falta de formación específica o de recursos tecnológicos (que deben ser superadas mediante el andamiaje para lograr un aprendizaje significati-vo) y los prejuicios de familias de la comunidad educativa (Figura 1).

Finalmente, debe destacarse que, durante el proceso de socialización de

resultados, los y las docentes mostraron una actitud reflexiva y recepti-va. Reconocieron los aspectos positivos identificados en su práctica, así como aquellos que requerían mejoras. Los padres y las madres, al cono-cer los resultados, expresaron interés y aprecio por el esfuerzo realizado en el análisis de la situación educativa de sus hijos e hijas. Muchos y mu-chas mostraron compromiso y disposición a colaborar desde el hogar, en la medida en que puedan y sus herramientas se lo permitan.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Conclusiones

Esta investigación concluye que el andamiaje educativo es clave para lo-grar una inclusión equitativa en el nivel inicial de niños y niñas con dis-capacidad intelectual. Su eficacia radica, sin duda, en la integración de recursos didácticos y herramientas pedagógicas, que impulsan la trans-misión de contenidos y el fortalecimiento de habilidades cognitivas. Es-tas interacciones hacen que el apoyo docente “se adelante” al desarrollo, conduciendo al niño por la zona de lo que no puede hacer solo. El éxito del proceso se evidencia en la apropiación, cuando el desvanecimien-to progresivo del apoyo del o de la docente permite que el niño o niña aprenda y actúe de manera cada vez más independiente.

Los resultados revelan que la inclusión no es simplemente un acto téc-nico y aislado, sino que se funda en una interconexión muy sólida: la adaptación curricular, las actitudes inclusivas y la sensibilización grupal, con la disposición afectiva del o de la docente como factor fundamental. El uso de materiales visuales y manipulativos, sumado al juego, facilita no solo el éxito académico, sino también la autonomía, la autorregulación emocional y, sobre todo, la integración social del niño o niña con disca-pacidad intelectual.

Pese a ello, los y las docentes señalaron desafíos críticos que actúan como “nodos de tensión” a la hora de brindar andamiaje a niños y niñas con CUD. Estos desafíos incluyen la ausencia de formación docente específi-ca, escasez de recursos tecnológicos y sesgos arraigados en la comunidad educativa. En última instancia, la inclusión real requiere un compromiso multidisciplinario y políticas que garanticen condiciones institucionales y formativas adecuadas, permitiendo que el andamiaje funcione como un puente efectivo hacia la justicia social y la equidad educativa.

Entre las limitaciones de este estudio es posible destacar el alcance muestral reducido y el escaso tiempo disponible para realizar las ob-servaciones no participantes.

 

 

 

 

Bibliografía

Albán-Martínez, J. y Naranjo-Hidalgo, T. (2020). Inclusión educativa de es-tudiantes con discapacidad intelectual: un reto pedagógico para la educa-ción formal. CEIT, 5(4), 56-68. https://doi.org/10.33386/593dp.2020.4.217

 

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De la patologización a la acción colectiva. Autoatención, salud comunitaria, acompañamiento terapéutico y lucha por la integración en Las Madres de los Pingüinos

From Pathologization to Collective Action. Self-Care, Community Health, Therapeutic Accompaniment, and the Struggle for Integration in The Mother of Penguins

Autoras

Laura Estefanía Obando - obandolaura.e@gmail.com -

Técnica universitaria en Acompañamiento Terapéutico por la Universidad Nacional Guillermo Brown, Argentina.

Estudiante avanzada del Ciclo Complementario de la Licenciatura en Acompañamiento Terapéutico, Universidad del Gran Rosario, Argentina.

https://orcid.org/0009-0007-6988-7745

Analía Verónica Vázquez - analia_vas@hotmail.com -

Técnica superior en Acompañamiento Terapéutico por la Federación de Clínicas de Buenos Aires, La Plata,

Argentina. Estudiante avanzada del Ciclo Complementario de la Licenciatura en Acompañamiento Terapéutico, Universidad del Gran Rosario, Argentina.

https://orcid.org/0009-0006-8700-7353

Sonia Alejandra Valdivia - alevadi26@gmail.com -

Técnica superior en Acompañamiento Terapéutico por el Instituto Superior Terciario Séneca, Neuquén, Argentina.

Estudiante avanzada del Ciclo Complementario de la Licenciatura en Acompañamiento Terapéutico, Universidad del Gran Rosario, Argentina.

https://orcid.org/0009-0001-3994-3036

 RECIBIDO  19/04/2026     ACEPTADO  12/08/2026

 DOI  HTTPS://DOI.ORG/10.64478/PDPTNM37

 

Resumen

La salud colectiva considera los procesos de salud-enferme-dad-atención-prevención (PSEAP) como construcciones his-tóricas y sociales determinadas por condiciones estructurales. El análisis de obras audiovisuales de amplia circulación cons-tituye una herramienta pedagógica valiosa para reflexionar so-bre dichos procesos. En ese marco, la serie Las Madres de los Pingüinos ofrece un espacio narrativo fértil para examinar las tensiones entre los modelos hegemónicos de normalización y las redes comunitarias de cuidado, así como el rol del acompa-ñamiento terapéutico en dichos procesos. Objetivo: Analizar la serie Las Madres de los Pingüinos desde la perspectiva de la salud comunitaria y colectiva para identificar tensiones entre los modelos de normalización y las redes de cuidado colectivo. Metodología: Se llevó a cabo un análisis cualitativo de conte-nido de una obra audiovisual y revisión bibliográfica, estructu-rado en tres ejes: modelos de déficit/activos, interculturalidad y prácticas de autoatención. Resultados: La narrativa eviden-cia una disputa entre un sistema organizado bajo la patologi-zación y una red de madres que construye formas colectivas de resistencia y producción de salud. Conclusiones: La salud se produce colectivamente; las redes de autoatención son fun-damentales para disputar sentidos y el acompañamiento tera-

 

 

 

péutico cumple un rol clave en el fortalecimiento de la autonomía y la singularidad de los sujetos.

 

 

 

Palabras clave

 

•         Salud colectiva;

•         Salud comunitaria;

•         Autoatención;

•         Personas con discapacidad;

•         Participación comunitaria;

•         Salud mental;

•         Acompañamiento terapéutico

 

 

Summary

 

Introduction: Collective health considers health-illness-care-prevention processes (PSEAP) as historical and social constructions determined by structural conditions. The analysis of widely circulated audiovisual works provides a valuable pedagogical tool for reflecting on health-illness-care-prevention processes (PSEAP); in this context, the series Re Mother of Penguins offers a fertile narrative space for examining tensions between hegemonic normalization models and community care networks, as well as the role of Therapeutic Accompaniment in these processes. Objective: To analyze the series Re Mother of Penguins from the

perspective of Community and Collective Health to identify tensions between normalization models and collective care networks. Methodology: A qualitative content analysis of an audiovisual work and a literature review were conducted, structured around three axes: deficit/asset models, interculturality, and self-care practices. Results: The narrative evidences a dispute between a system organized under pathologization and a network of mothers that builds collective forms of resistance and health production. Conclusions: Health is produced collectively; self-care networks are fundamental for disputing meanings, and therapeutic accompaniment plays a key role in strengthening the autonomy and singularity of individuals.

 

 

 

Keywords

•         Collective Health;

•         Community Health;

•         Self-Care;

•         Disabled Persons;

•         Community Participation;

•         Mental Health;

•         Therapeutic Accompaniment